摘  要：从“形式”走向“深层”是高等学校教学督导工作的内在诉求。以往的形式督导热衷于用统一的标准自上而下的检查教学常规是否规范，浅尝辄止于记录那些容易感知的外部教学表现，对引导教师教学改进和专业成长收效甚微。要转变这种督导风格，必须使督导工作回归促进教学改进的价值内核，要求督导员全面提高自身的督导能力，通过多种途径全面了解教师的真实教学生活，并与教师共同构建能够解决实际教学问题的改进方案，帮助教师形成可持续发展力，而这正是深层督导的内在诉求。

    关键词：教学督导；形式督导；深层督导

 

    《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》强调“提高质量是高等教育发展的核心任务”。在此背景下，高校为不断提高自身的教学质量，纷纷建立了系统的教学质量监控体系，教学督导①就是其中不可或缺的重要一环。关于教学督导，我国教育界普遍认为它“是教育组织机构为帮助教师改进教学、提高教学质量而进行的一项有组织的活动。”巴尔等人将其定义为“研究教学和改进教学的条件的专业性、技术性服务”。[1]不论哪种界定，都不难看出教学督导的目标指向对教学的改进。然而，目前我国高校教学督导理念和实践中“重检查、轻研究性引导”的工作生态较大程度地偏离了这一核心价值取向，不仅弱化和窄化了督导的功能，使其难以为教学质量的提升提供建设性的改进意见，而且这类表面、机械的督导取向若长期推行，还会对教师教学产生强烈的消极影响。因此，这种现状亟待改变。

    一、形式督导的内涵分析

    所谓形式督导，②概括地讲，就是督导观念上以“督”为价值取向，督导实践中往往通过自上而下地开展各种形式的检查性活动来推进工作，并形成相应记录文本的一种思维观念和

行为方式，其关注督导的表层价值和功能。

    1.形式督导的价值取向

    价值取向和理念能够指导人的行为，督导团主管部门（即督导团团长或副团长）和督导组成员持有什么样的督导理念，就会相应地在督导实践中采取什么样的督导行为。形式督导

    以“督”为价值取向，暗含“监管”和“奖惩”两层含义。“监管”意味着督导员与教师是不平等的关系，督导员往往扮演“审判者”（纠察队）的高位角色，而广大教师则是“被审判者”的被动角色，二者之间是隐含的“上下或高低”关系；“奖惩”意味着督导的目的偏向于分出优劣，倾向于关注教师教学“好、坏”的静态结果，忽视对产生这一结果的过程分析和改进支持。可以说，形式督导倾向于彰显主管部门对教学质量的外部管理，至于督导本身究竟应该发挥何种程度的作用并不是重点。

    2.形式督导的行为选择

    受“督”的思维方式的影响，形式督导的工作范围主要集中在一些带有浓重“监管”色彩的教学常规性检查活动。常见的有随堂听课、教学巡视、召开学生座谈会以及抽查教学资料（如教案、试卷）等，这些工作往往是督导团相关制度（或主管领导）的硬性要求，如听课要听多少次以上、值周时间多少等等。在完成检查工作后，督导员往往会填写相应的记录单，如听课记录、值周记录、试卷检查记录等，以听课记录为例，记录的内容多是反映课程名称、时间、学生出勤率、听课内容、方法以及授课优缺点简评等可感知的表面信息。最后，督导员一般会将各种填写完成的督导记录表交由督导秘书保管、存档。可以看出，形式督导多是遵循“形式检查→形成督导记录表→资料保存”的单向度行动逻辑，重视检查记录是否完备，而很少关注资料检查的全面性、深刻性以及督导反馈质量等，这种行为选择重视督导资料的静态“档案性”，忽视其对教学的全面诊断和持续改进。

    二、深层督导的内涵分析

    深层督导是区别于形式督导的另一种取向，它力求回应督导的内在价值诉求——改进教学。督导观念上以“导”为价值取向，实践中往往通过持续对话来推进工作，并形成系统的工作材料以准确诊断教学，帮助教师改进教学的一种思维观念和行为方式，其关注督导的深层价值和功能。

    1.深层督导的价值取向

    与形式督导遵循的“唯督”理念不同，深层督导以“导”为价值引领，暗含“协商”和“引领”两层含义。“协商”意味着督导员与教师是平等关系，二者是围绕教学展开讨论的平等主体（即使在不同主题上双方表现出来的主体性强度有所不同），不存在地位不等或管与被管的上下阶层关系；“引领”规定了督导行为的终极旨归，意味着实施督导活动的目的是督导员通过与教师的互动，共同寻找教学中的不足，引导教师改进教学，进而促成个人的教学风格，而不是浅尝辄止于发现问题本身。可以说，深层督导体现的是不仅要让教师发现自身教学的不足，更要激发教师的潜能，成为更好的自己。[2]

    2.深层督导的行为选择

    深层督导以引导教师改进和持续发展为价值内核，在这一理念的影响下，督导工作通常围绕如何通过收集真实性的数据材料展开，帮助教师准确明晰教学中的不足，并促成其不断改进问题。对话往往是深层督导的行动路径，不管是督导标准的制定还是教学问题的发现，亦或是教学改进方案的构建、方案的实施都贯穿着对话精神。通过对话，督导员和教师都能体会“平等在场”的尊严感和亲切感，双方通过深入互动后记录的教学表现信息会更加完整、真实，督导推进过程是“你一言我一语”的双向反馈，督导员往往会先对记录的材料信息进行系统性分析，然后及时反馈给任课教师，与其一道共同构建教学改进的方案，并对方案推进和教师教学改进的效果进行持续追踪和再评价。可以看出，深层督导遵循的行动路径是动态连贯的（见图 1），其关注督导员和教师的实质互动性、收集材料的全面真实性以及教学改进的效果。

 

 

 

 

 

 

图1 深层督导的行动路径

 

    三、形式督导与深层督导的比较

    通过对形式督导和深层督导内涵的分析，不难发现二者之间的本质区别，前者是督导的表层形式诉求，后者是督导的内在本质诉求，二者在督导理念、督导目的、督导主体、督导方式、督导过程、督导心理、督导结果等方面都存在着一定差异（见表 1）。

表1 形式督导与深层督导的比较

 

    从表 1 可以看出，形式督导更多的是督导双方权力不平等的自上而下的监管，在整个过程中，教师大多被动参与，对督导员是一种防备和抵制的心理，动力来自外部强制；督导过程是短期性的（点式的），检查内容往往倾向于关注教学的表层现象，工作结果是形成督导记录文本，是出于“保证不退步”的管理目的，这种督导形式对初登讲台或教学表现较差的教师较为适用。在深层督导过程中，督导员和教师双方地位平等，二者形成交互主体关系，教师对督导员信任，并通过对话建立起对教学的共识，而非某一个人的权威；其关注真实教学生活，深入分析教师的教学表现和教学思想，工作目标指向教师教学的持续改进，是出于“追求卓越”的提升目的。

    值得注意的是，深层督导并不完全对立于形式督导，在督导过程中，督导员也会采用听课、检查教学相关材料等活动收集资料，不同的是，在具体实施过程中前者是力求通过持续互动（课上、课下）生成系统、全面、真实的材料数据，并及时实施反馈、跟踪教学改进的质量；而形式督导则更多的是督导员基于较短时间的单向观察形成局部的材料数据，并简单存档，缺少有效反馈和对督导效果的评估。如果将深层督导形象地比作“整棵树”式的督导，那么形式督导就是“土以上树”式的督导，前者关注教师教学的“全貌”（外在的和隐藏的），而后者止于可见的“局部”（外在）。

    四、深层督导的实现途径

    深层督导既是一种先进的理念，也是一种可以在高校督导工作中实践的方式。要实现深层督导需要在督导文化、督导队伍建设以及督导方式等方面加以优化和改进。

    1.培育良好的督导文化

    文化就像是基因，虽然难以被直观地看到，却总是潜移默化地影响着人的思维和行为方式。文化对人的影响具有方向性，在不同的督导文化下，督导行为对教学发挥的作用不同，或提升或束缚教师的教学。[3]因此，学校要培育良好的督导文化，确保其正向促进功能的发挥。

    （1）学习的文化

    在当今这个知识爆炸的时代，教育思想、技术更新很快，督导员作为教学专家，更需要通过不断学习以实现教学思想的及时更新和专业知识的重新建构，这样才能为教师的教学改进提供有针对性和真正有效的引导。然而，现实中很大一部分督导员并没有学习的习惯，教学观念还停留在“自己的年代”，在督导过程中难以为教师尤其是年轻教师提供适切的帮助。所以，督导员应养成不断学习的习惯。同时，学校相关部门也应通过举办内部教学思想研讨会（或沙龙）、聘请校外专家开展专题讲座等方式帮助督导团逐步培育学习的文化氛围。

    （2）协同的文化

    督导员在督导团这一共同组织中工作，但他们之间往往界限分明的，缺乏有深度的合作。人都是具有差异性的，性格特点、能力素养等方面都不尽相同，但督导工作面对的是复杂的教学现象，若督导员“单枪匹马”地开展工作，往往很难准确洞悉隐藏在教学表象背后的教学思维，致使督导工作很难深入推进，即便投入了大量时间但督导效果欠佳。为解决这一问题，督导团可以通过设计依存度较高的项目式督导任务，让督导员意识到只有通过协同合作才能出彩地完成任务，同时，学校还要采取措施帮助教师提高与人协同工作的能力。

    2.优化督导队伍结构

    督导员是开展督导工作的重要主体，督导工作开展的质量在很大程度上依赖于督导团

的人员构成和素质结构。

    （1）优化督导团人员构成结构

    督导团内部结构整体上应符合平衡性、多元性、动态性的原则。平衡性主要指组成人员在性别、数量、年龄分布上的平衡，即督导成员的男女比例、人员规模、年龄结构要适当，具体要根据本校教师的性别、学校规模和年龄特征而定；多元性是指督导员的学科背景、知识结构、性格特征、特长经验等方面要多元化，这样，督导工作的开展才能覆盖全面、优劣互补，保证提供专业的指导；动态性是指督导团应建立严格的准入和退出机制，整体上兼顾其稳定性和流动性。

    （2）优化督导团人员素质结构

    督导员本身所具备的素质是影响督导质量的重要因素，作为督导员，“热爱、敬业”是普适要求，它是督导工作良好开展的基础性支持条件。再者，督导员还需具备较强的专业性和接受新事物（自我更新）的能力，如此才能为教师提供切合时代教育理念的专业指导，不然就会出现受自身专业水平的局限，督导者在督导过程中抱着旧的教学观，倾向于关注诸如概念的准确性、知识传授中的系统性、逻辑性、生动性等层面，而对讲授内容对学生的价值、内容选择的合理性、教学拓展与建构的水平、教学方式的伦理性等却评价较少，不能对教师教学提供有意义的评价和指导。[4]另外，每个人由于其遗传、成长环境以及学习经历等方面的差异，所具备的素质也有所不同。如有的人擅长与人面对面沟通，能够营造愉悦、轻松的对话环境，而有的人则精通数据挖掘和分析以及推理等，因此，不同督导员的能力素养应形成多元互补的态势，使其在团体中各自占据独特的生态位。

    3.转变督导方式

    督导方式是督导理念的外在呈现，可以直观感受到。深层督导作为一种区别于形式督导的新思想，其实施方式也多采用不同于标准化形式检查的差异性督导、研究性督导、联合督导等能帮助教师实现教学改进的形式。

    （1）差异性督导

    教师作为一个群体存在一定的共性，但每个教师同时又具有差异性，不同年龄、学科背景或是性格特质的老师在实施教学时遭遇的困难也不尽相同，或是教学基本功欠佳、或是教学设计欠缺，亦可能是课堂管理能力不足……。换句话说，每个老师的督导需求是有区别的，想要获得提升的能力和方法也有差异。所以，督导员应根据不同教师的专业发展阶段，或按需求、学科等制定有差异的督导方案，这样才能为教师的教学改进提供有针对性的帮助。

    （2）研究性督导

    教学是复杂的互动交往过程，单凭督导员零散的随堂听课、单向度定期检查相关教学资料等很难准确诊断出教师教学存在的实际问题。督导员需要运用“研究者”的思维，从督导方案的形成、实施到评估都要做到严谨、全面、科学。一种可尝试的思路如图 2 所示。

 

 

 

 

 

 

图2 研究性督导操作路线图

 

    （3）联合式督导

    为教师改进教学提供专业建议是督导的核心目的，在现实督导过程中，由于学校性质、专业设置、督导员自身能力素质以及教师教学情况信息获取等多方面的局限，在面对不同课程、不同教师设计教学改进方案时，督导员有时会显得力不从心，迫切需要组建一个对话性共同体——督导联盟[5]，将学生、教师以及校外同行密切联系起来，实现教学信息的全面反馈和校际间教学督导及评估专家的优势互补。学校可以考虑构建督导网络信息平台，让学生和教师充分表达教和学过程中的困难或意见建议，然后督导员根据实际情况选择单独或是与联盟中其他成员协作的方式实施督导。

    教学督导是一种质量诊断和保障机制，而不是直接提高教学质量的方法。要实现深层督导的诉求，不仅需要督导员的努力作为，更离不开学校各相关部门的支持和广大教师自身的协同配合。

    注释：

    ①本文中的教学督导是指高校内部针对教师教学的督导。

    ②本文中的“形式督导”、“深层督导”并不是固定的词条，是笔者根据督导实践中所暗含的价值取向而形成的概念。

    参考文献

    [1]马文颖，黄江．我国高校教学督导工作研究综述[J]．长春大学学报，2013，（12）．

    [2]薛国凤．从“局外”走向“局内”——高校教学督导理论与实践问题的探讨[J]．高等教育研究，2014，（6）．

    [3]杨全印.学校文化的表现极其对教师的影响[J]．教师教育研究，2011，（3）．

    [4]刘丽红，于佳宾.促进教师专业发展的教学督导策略探析[J]．中国高等教育，2012，（2）．

    [5]张勤．高校教学督导联盟：内涵、动因及路径[J]．教育发展研究，2012，（3）．

            （《中国高等教育评估》2015年第2期，作者：胡芳）